CDI de l'IFSI
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| Titre : | L' apprentissage du raisonnement clinique : concepts fondamentaux, contexte et processus d'apprentissage |
| Auteurs : | Thérèse Psiuk, Auteur |
| Type de document : | ouvrage |
| Editeur : | Bruxelles : De Boeck, 2012 |
| Collection : | Perspectives en éducation, ISSN 1373-0258 |
| ISBN/ISSN/EAN : | 978-2-8041-6891-9 |
| Format : | 219 p. |
| Note générale : | Bibliogr. p. 201-205 |
| Langues: | Français |
| Index. décimale : | 610.741 (Démarche de soins;UE 3.1, UE 3.2;UE 5.1 à 5.6;plans de soins types;raisonnement clinique;chemin clinique;dossier de soin;recueil de données;transmission;traçabilité;) |
| Mots-clés: | concept de raisonnement clinique ; démarche clinique ; démarche de soins ; situation clinique ; projet de soins ; émotions ; représentations ; posture du formateur ; problématisation |
| Résumé : |
Le raisonnement clinique de l'infirmière dans une approche interdisciplinaire est aujourd'hui formalisé à la fois dans un référentiel de compétences et dans un référentiel de formation.
Infirmiers praticiens, formateurs, personnels d'encadrement sont tous concernés par le processus d'apprentissage du raisonnement clinique dans une alternance intégrative. Ils vont donc accompagner les étudiants à développer un haut raisonnement clinique auprès des usagers afin de proposer des soins de qualité adaptés aux vrais problèmes de santé et en respectant les compétences du patient et de sa famille. Dans la première partie de l'ouvrage, le concept du raisonnement clinique fait découvrir les ressources indispensables et leur interaction pour développer un haut raisonnement clinique. Dans les chapitres suivants, le contexte et le processus d'apprentissage à l'institut de formation et en stage, ainsi que la posture des formateurs et du personnel d'encadrement sont analysés avec le modèle socioconstructiviste et interactif. Cet ouvrage s'adresse à l'ensemble des professionnels de santé qui s'intéressent au raisonnement clinique collectif et à l'apprentissage de ce raisonnement auprès des étudiants et des professionnels débutants. Thérèse Psiuk Directrice pédagogique à Césiform, organisme de formation pour les professionnels de santé. Elle a une carrière dans le domaine de la santé depuis plus de 40 ans, en tant qu'infirmière, formatrice en IFSI et en IFCS, puis directrice d'IFSI. Elle a participé au groupe de rédaction du référentiel infirmier en qualité de personne qualifiée sur le raisonnement clinique. Chantal Lagier Formatrice en soins infirmiers. Cadre supérieur de santé. Extrait de l'introduction L'apprentissage du raisonnement clinique est devenu officiel dans le référentiel de formation des infirmiers. Il était certes déjà présent dans l'activité quotidienne d'une infirmière mais également dans l'activité d'une aide-soignante et des autres professionnels de santé. En effet, comment imaginer le soin personnalisé sans réflexion préalable ? Alors, pourquoi l'enseigner ? Pourquoi réfléchir aujourd'hui sur les méthodes pédagogiques adaptées à son apprentissage ? Patricia Bass, dans la première partie de l'ouvrage, nous fait découvrir les résultats d'un travail de recherche qu'elle a réalisé ; elle démontre que le raisonnement clinique des professionnels est implicite, non conscientisé et que les représentations exprimées sur ce thème par des cadres de santé, des infirmiers, des étudiants infirmiers sont souvent erronées, hétérogènes ou restrictives. Elle nous emmène alors dans une argumentation synthétique et globale du concept de raisonnement clinique pour nous convaincre de lui donner une place centrale dans l'apprentissage du raisonnement clinique. Avant de commencer à entrer dans le processus d'apprentissage, nous avons consacré le premier chapitre à la clarification de trois processus : la démarche clinique, la démarche de soins (ou projet de soins) et le raisonnement clinique, car nous considérons que l'interaction entre ces trois processus doit être bien comprise par les formateurs et le personnel d'encadrement en stage, avant d'anticiper les stratégies d'apprentissage. Les illustrations que nous avons intégrées dans ce chapitre sont des exemples réels repérés lors de nos formations actions dans les différents lieux de soins. Le lien entre les cas concrets et la théorie est plus explicite lorsque nous respectons l'alternance lors de la rédaction ; c'est la méthode que nous avons choisie pour clarifier ces trois termes en alternant des illustrations avec des argumentations personnelles. Depuis septembre 2009, les référentiels de formation LMD (licence - master - doctorat) remplacent les programmes. C'est une vraie révolution car pour la première fois les constructions suivent une méthode inductive à partir des référentiels métiers, activités et compétences ; les référentiels formations sont alors positionnés après un exercice de formalisation des savoirs et des savoir-faire à partir des situations emblématiques de chacune des compétences ; ce dernier travail est structuré dans les trois paliers d'apprentissage : comprendre, agir, transférer. Dans ce contexte, il n'est plus envisageable de planifier un programme sans une réflexion préalable des équipes sur le courant de pensée qui peut influencer favorablement les projets de formation, les méthodes pédagogiques et la posture des formateurs. |
Exemplaires (1)
| Code-barres | Cote | Support | Section | Disponibilité |
|---|---|---|---|---|
| 102223 | 610.741 PSI | Livre | Ouvrages | Disponible |
